2013年12月教育部在《關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》（教高［2013］10號，以下稱《通知》）中指出，普通高等學校本科教學工作審核評估（以下稱“審核評估”）要“注重學校內部質量標準和質量保障體系及其長效機制的建立，關注內涵的提升和質量的持續提高”。同時要求，審核評估主要看被評對象是否達到了自身設定的目標，國家不設統一評估標準，是“用自己的尺子量自己”?？梢?，在審核評估中各高校建立內部本科教學質量標準（以下稱“內部標準”）是評估工作順利開展的基礎和前提。

當前，由教育部組織的第一輪審核評估正在緊鑼密鼓地進行之中。為了接受或參與評估，各高校根據評估要求紛紛制定或準備制定本校的“內部標準”。然而，由于我國高校本科審核評估工作剛剛起步，各高校對本科教學質量標準的概念內涵以及審核評估要求的理解不一、把握各異，以致在建立本校的“內部標準”時不僅程序不合法，內容不規范，而且標準的樣式也是五花八門，甚至出現了以制度、規定、辦法或一些政策性文件替代質量標準的現象，給審核評估工作的順利開展帶來了一定困難。高校建立科學、嚴謹、規范并符合審核評估工作要求的“內部標準”至關重要，既是提高審核評估工作水平、質量和效率的關鍵，也是提升本科教學質量和辦學水平的需要。

一套科學、嚴謹、規范的“內部標準”的建立，有賴于對本科教學質量標準這一概念內涵及其特征的透徹理解，對我國審核評估制度及其相關要求的深刻認識，以及對審核評估項目、要素、要點以及審核評估基本原則和考察內容的全面把握。本文試圖就此展開討論。

一、如何理解“本科教學質量標準”

本科教學質量標準的內涵非常豐富，想要正確認識和理解它，就必須從質量、教學質量、標準和質量標準等基本概念出發進行深入探討。

1.“質量”與“教學質量”的含義

不同學科的不同視角對質量有不同的定義。從哲學視角看，質量即是事物的“品質”或“特性”，是事物的內在規定性；從經濟學視角看，質量就是效益。需要注意的是，從效益的角度來考察質量，“最優”并不是評判質量高低的唯一標準，如果是以較少的資源投入獲得的最優，這種最優無疑是高質量，否則就是低質量；從管理學視角看，質量即產品、服務及其活動的有效程度。在國際標準化組織制定的ISO8402-1994《質量術語》中，“質量是反映實體滿足明確或隱含需要能力的特征和特征的總和?！庇鴮W者戴維·斯特雷克認為，質量有兩層含義：第一，質量意味著企業能長時期地維持經營，必須在市場的競爭中持續保持領先優勢；第二，質量就是要理解和優化整個系統價值交換，使企業所有相關方都能獲得較好回報。美國學者約瑟夫·朱蘭認為，質量就是“適用性”，是滿足顧客需求的程度。哈佛商學院戴維·加文認為，“基于制造的，符合設計規格的產品具有好的質量；基于產品的，質量存在于產品的零部件及特性之中；基于價值的，物超所值的產品具有好的質量；基于用戶的，顧客滿意的產品具有好的質量”。我國學者余小波認為可以從三個方面理解質量內涵：第一，按比較的不同來定義質量，質量總是與比較相關，有比較才能評定質量；第二，按符合滿足的不同來定義質量，質量即符合規格（一系列評價基準和尺度）的程度；第三，可以從不同學科的視角來定義質量，學科視角不同，質量的定義也不同。

綜上，質量并不是一個固定不變的概念，而是動態的、變化的、發展的和相對的，它隨著研究視角、時間、地點、目的以及使用對象的不同而不同，同時也將隨著經濟社會文化的發展和技術的進步而不斷更新和豐富。但不管如何變化、發展、更新和豐富，質量的基本含義是不會變化的：一是質量為任何一種實體（如產品、服務、活動、過程、組織、體系等或以上各項的組合）所具有；二是質量是實體所固有的特性或品質的總和；三是質量必須以滿足相關方明示的或隱含的要求為目的；四是質量體現了實體特性滿足相關方要求的程度，滿足程度高則質量優，反之則質量劣；五是對質量的判斷必須有客觀的基準和尺度，且質量是與比較相關聯的。因此，本研究認為將質量定義為“實體所具有的固有特性滿足相關方明示的或隱含的要求的程度”較為合適，且具有比較普遍的意義。

教學質量是“質量”的下位概念，是針對教學這一事物（活動）的“質”進行量度。教學活動主要服務于學生，以針對性地提高學生的基礎素養和專業素質為目標；教學活動過程中，也始終堅持以教師為主導，以學生為主體，所以學生是教學質量的主要載體；教學活動在滿足受教育者個體及其家庭需要的同時，必須滿足人才市場和經濟社會發展的需要；教學活動雖然是教育組織的行為，但必須根據其舉辦者的要求和教育機構自設的基準開展，所以教學活動又必須符合舉辦者的要求和教育機構的基準。根據這一詮釋，從質量的定義出發，可以將“教學質量”定義為：教學組織及其一切教學活動（課程）的特性滿足學生及其家庭、學校（教育機構）、社會（用人單位）、政府（或其他舉辦者）需要的程度。

由此可知，關注學生及其家庭、社會（用人單位）、政府（或其他舉辦者）與學校等四個利益相關方的需要的滿足程度，是考察和評估“教學質量”的關鍵所在。

2.“標準”與“質量標準”的含義

“標準”是進行管理和各類評估的必要基礎和條件?！掇o?！坊颉稘h語詞典》將標準界定為“衡量事物的準則”，也引申為“榜樣”或“規范”；國際標準化組織將標準定義為“由一個公認的機構制定和批準的文件，它對活動或活動的結果規定了規則、導則或特性值，供共同和反復使用，以實現在預定結果領域內最佳秩序的效益”，并認為“標準應建立在科學技術和實踐經驗的綜合成果基礎上，以促進最佳社會效益為目的”。我國國家標準GB／T20000．1-2002《標準化工作指南第１部分：標準化和相關活動的通用詞匯》對標準做了如下定義：“標準是為了在一定范圍內獲得最佳秩序，經協商一致制定并由公認機構批準，共同使用和重復使用的一種規范性文件（注：標準宜以科學、技術的綜合成果為基礎，以促進最佳的共同效益為目的）?！痹凇稑藴始夹g基本術語》（GB39.5.1）中，將標準定義為“對重復性事物或概念所做的統一規定，它以科學技術和實踐經驗的綜合成果為基礎，經有關方面協商一致后，由主管部門批準，以特定形式發布，作為共同遵守的準則和依據”。

由此可見，我國國家標準對“標準”所作的界定適用于本研究。從這一界定看，“標準”具有六項基本特征：一是共識性，即行業內推行的標準一般經由大家協商一致并共同認可和接受；二是規范性，標準的內容和形態是規范的，且制定的程序也是規范的；三是權威性，標準必須由利益相關方、各方代表和專家共同參與制定，并由公認機構批準頒布；四是分類性，任何標準都是在特定的類型和類別范圍內來推行的，不同類型和類別事物應當有不同的標準；五是主體性，制定者的價值標準決定標準的設立，標準因制定者不同而不同。即使同一制定者，因歷史條件和價值標準不同，所制定的標準也有所不同。在標準的評價和管理中，評價者和管理者的價值標準不同，對同一標準的理解和運用也有差異；六是客觀性，標準本身具有客觀性，標準的三個構成要素“強度和頻率、標號、標度”以及表示標度的三個方式“等級、分數、描述性語言”都是客觀的，而且標準也總是從客觀存在的事物中抽象出來的，必須以客觀狀態作為原型。

如何理解“質量標準”呢？由前文可知，“標準”是用于規范各類活動及活動結果的，其目的是為了“獲得最佳秩序”和“促進最佳共同利益”。雖然“質量標準”所針對的是產品或服務的質量，所體現的是經濟或社會效益，但其本質具有標準的一般屬性，所以任何“質量標準”除了關注“質量”這一概念的固有特征外，還必須關注各類活動的“最佳秩序”，并最終促進各方的“共同利益”。所以，“質量標準”是用于規范各類活動及活動結果，并促進各方獲得共同最佳秩序和利益，經各方協商和公認機構批準的可供共同、重復使用的規范性文件。

對于各類質量評估、質量管理和標準化建設來說，質量標準的設立有著非常重要的意義。因為質量標準包含明顯的價值取向，其本身就像是一根指揮棒，對于被適用范圍內的主客體都具有很強的導向作用。同時，質量標準又是一個國家或行業領域的一項質量制度，是一種根本性規范，從某種意義上說，質量標準的建立是質量管理體制成熟的標志，有了標準，產品或服務才能得以規范、合理發展。質量標準作為一定范圍內的“通行規則”，它還可以消除行業內或系統間的技術語言障礙，加快技術交流與合作，使行業內或不同系統之間的活動得以溝通、過渡與交換，強化彼此之間的聯系與認同，加速技術進步和成果的應用與推廣。質量標準還可以作為監測和評估（評價）活動的工具，衡量事物是否規范，測量事物的規格與水平。此外，質量標準又是日常管理的重要依據，通過各類質量標準，可以統一產品或服務的規格、流程和要求，提高管理水平，保證產品或服務質量的不斷提升?？梢?，制定質量標準的重要意義是不言而喻的。

3.對“本科教學質量標準”的理解

就目前而言，我國“本科教學質量標準”分兩級建立：一級是由教育部制定并批準建立的，全國統一的本科專業類教學質量標準，這是本科人才培養質量的國家標準和基本要求。對于這一國家級的質量標準，教育部曾明確提出，“要求高校依據‘國標’、結合實際，修訂本校的本科專業教學質量標準，優化人才培養方案”。另一級是各高校根據教育部要求，按“國標”和審核評估要求，自行建立的“高校內部本科教學質量標準”。下文所討論的即是各校自主建立的“內部標準”。

循著前文對“質量”、“教學質量”、“標準”與“質量標準”等概念的分析和理解，綜合考慮教育部的相關要求，可以將“內部標準”的概念定義為：依據國家標準和審核評估要求，由各高校自行組織制定且經相關各方協商一致的，關于本校本科教學活動及活動結果，滿足本校本科教學各相關利益主體需求，且反映一定質量指標或參數的校內準則、規則或規范性文件。從這一定義出發，可以進一步分析“內部標準”的內涵特征，概括起來有以下五個方面：

一是規范性特征，即本科專業類教學質量“國家標準”與審核評估的相關要求是高校制定“內部標準”的規范性依據。教育部已于2018年1月頒布實施全部92個本科專業類教學質量標準，并以此作為本科人才培養質量的國家標準和基本要求。同時要求各高校依據“國標”，結合自身實際，修訂本校的“內部標準”，優化人才培養方案。根據這一要求，從審核評估的需要出發，“國家標準”理應是各高校制定“內部標準”的規范性依據。

二是全面性特征，即高?！皟炔繕藴省彼婕盎蚝w的范圍應包括本科教學活動的全過程并體現教學活動的結果。換言之，“內部標準”涉及本科教學工作整體系統所涵蓋的各個要素，包括教學條件、教學管理與服務、教學過程和教學結果（含本科畢業生整體質量）等四個基本要素，所以“內部標準”必須從“教學條件質量標準、教學過程質量標準、教學管理工作質量標準”，一直延伸至“人才培養質量標準”，對本科教學各環節進行全面覆蓋。

三是社會性特征，即高?！皟炔繕藴省背艘獫M足學生和學校對教學的基本需求外，還必須同時滿足社會和政府對高校辦學的基本要求。學生是受教育者，是高等教育投資或消費的主體之一，也是本科教學質量標準建立后的直接受益者；學校是教育的提供者，也是本科教學質量標準制定的主體，對本科教學質量直接負責；社會為高校畢業生提供就業崗位，是用人單位，也是高等教育事業發展的受益者；而政府則是高等教育的舉辦者或監管方，是國家高等教育事業發展的責任主體。所以，各高校在制定本科教學質量標準時必須充分考慮學生、學校、社會和政府這四個利益主體的現實訴求。

四是共識性特征，即高?！皟炔繕藴省毙杞浶认嚓P學術或利益共同體協商一致?！皹藴省笔侵冈谝欢ǚ秶鷥全@得的最佳秩序，前提就是經協商一致并得到公認，否則就不是“標準”，也難于執行。高校是其“內部標準”制定的主體，所以必須首先經過校內學術共同體的協商并達成共識。由于本科教學質量標準涉及四個利益相關方，尤其與社會用人單位關系最為密切，如果不與學校之外的其他三個利益相關方進行對接，特別是忽視與相應行業的有效對接，這一標準就有可能嚴重脫離社會實際，也可能違背舉辦者的現實訴求，從而形同虛設。

五是操作性特征，即高?！皟炔繕藴省北仨毥⑾鄳目晒┍究平虒W一切活動參照的指標體系或基本規范，既有利于校內執行，也便于在審核評估中對照考察。如前文所述，“內部標準”涵蓋本科教學活動的全過程，所以這一“內部標準”必須是針對本科教學所有環節且可以有效執行的標準，從學生課堂學習、課外實踐、畢業考核乃至就業指導等各個環節，都可以通過“內部標準”來進行直接或間接的觀察和衡量，只有如此，這一標準才具有了真正的價值，否則就是“空中樓閣”，就不能在日常教學管理、評價、督查或審核評估中發揮作用。

上述關于“本科教學質量標準”的定義以及對其內涵特征的分析，是普通本科高校制定“內部標準”的基本依據。

二、如何把握審核評估對“內部標準”的要求

審核評估有別于合格評估和水平評估。根據教育部相關規定，合格評估屬于認證模式的評估，只要達到國家統一標準即通過；水平評估屬于“選優”模式的評估，主要看被評高校處于什么水平，重點是“選優”；而審核評估則如前文所述，國家不設統一的評估標準，主要看被評高校是否達到了自己所設定的目標，要求各高?！坝米约旱某咦恿孔约骸?，而且審核結論不分等級，只形成寫實性審核報告。由此可知，審核評估的核心是“質量”，目的是“質量保障”，審核評估順利開展的關鍵是各高校自設的“目標”和“標準”。

《通知》要求審核評估堅持主體性、目標性、多樣性、發展性和實證性五項基本原則。其中“目標性原則”強調目標的導向性，主要考察各高校自設人才培養目標的達成情況，以及高校培養過程各個環節的實施與改進情況，是否支持了自設人才培養目標的實現；“多樣性原則”強調尊重高校辦學自主權，充分考慮各高校的辦學定位以及人才培養模式的多樣性，并要求各高校根據自身條件合理確立培養目標，制定質量標準，以形成辦學特色；而“實證性原則”則強調依據事實做出審核判斷，以目標為導向，以問題做引導，以數據為依據，以事實來證明。②這說明審核評估一方面要求關注各高校自設目標的確立、保障、達成以及改進情況，另一方面又要求對各高校進行分類指導，鼓勵特色辦學，同時還要求立足各高校已有辦學狀態數據，用事實考證審核要點。所以各高校建立的“內部標準”既要各具特色、無可替代，又要體現多樣性的特點，便于評估專家對照相關問題進行考證。

《通知》還明確規定，審核評估的范圍主要包括高校的“定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養過程、學生發展、質量保障以及學校自選特色”等方面（即6個基礎項目和1個自選項目），涵蓋了高校的辦學定位及人才培養目標，教師及其教學投入和教學水平，教學經費、教學設施及專業和課程資源建設情況，教學改革及各教學環節的落實情況，招生與就業情況、學生學習效果與學風建設情況，質量保障體系的建設與運行情況等各個方面。同時要求，審核評估要重點考察各高校的“四個度”，即“辦學定位和人才培養目標與國家和區域經濟社會發展需求的適應度，教師和教學資源條件的保障度，教學和質量保障體系運行的有效度，學生和社會用人單位的滿意度”。所以，各高校的“內部標準”必須圍繞“６個基礎項目”來進行制定，其內容務必涵蓋本科教學活動的起點至結果的全過程，且充分體現和反映“四個度”的硬性要求。通過對《通知》和教育部相關規定的深入解讀，可以清晰地了解審核評估對高?！皟炔繕藴省苯⒌幕疽?，概括起來主要有以下四個方面：

第一，正確處理好“兩對關系”。由于審核評估重點考察各高校在辦學過程中的“四個度”，而在這“四個度”中與高?！皟炔繕藴省钡慕⒂兄苯雨P聯的是“學校的辦學定位”、“人才培養目標”、“教師與教學資源保障”以及“教學與質量保障的運行管理”狀態等，而其中最根本的還是“辦學定位”與“人才培養目標”。因為“辦學定位”決定了高校的服務面向，決定了學校的師資和教學資源建設取向；而“人才培養目標”則決定了教學運行與管理的特征，也決定了質量保障體系的構建與運行管理。所以高校在建立“內部標準”時，必須正確處理好下面兩對關系：一是“內部標準”與本校辦學定位的關系。由于各高校在學術型（研究型）、應用型（技能型）或復合型等辦學類型定位不同，其服務經濟社會發展的面向和功能也各不相同，其人才培養模式必然存在較大的差異，這就決定了其“內部標準”必然存在差異性。所以，各高校必須基于本校辦學定位來建立自己的“內部標準”。二是“內部標準”與本科人才培養目標的關系。每所高校都有區別于其他高校的人才培養目標，人才培養目標不同，其課程體系、教學內容、教學方法與手段、管理制度、考核方式以及實施人才培養的過程等均有較大差異，各高校只有依據本校特有的人才培養目標，才能建立與其相吻合的“內部標準”。

第二，堅持標準的“校本化”。本科教學質量標準的定義及其基本內涵，是高校建立“內部標準”的基本依據和出發點。由于教育部對本科審核評估的要求是“用自己的尺子量自己”，如果各高?！皟炔繕藴省钡慕H僅停留于對“本科教學質量標準”概念的理解上，就有可能脫離本校的辦學實際，導致質量標準的同質化，無法建立一把專屬本校自己的“尺子”，也就談不上“用自己的尺子量自己”了。所以各高校在建立“內部標準”時，除了要正確認識和理解質量標準的基本內涵和共性要求外，還必須切實把握本校本科教學的個性化特征和差異化要求，緊密結合本校的辦學定位、服務定向、人才培養目標、人才培養模式，以及生源總體特征和教學資源狀況等，制定出既符合共性要求，又體現本校個性特征的差異化、校本化的質量標準。

第三，保證標準的“體系性”?！镀胀ǜ叩葘W校本科教學工作評估方案》所規定的審核評估范圍包括6個基礎審核項目和1個自選審核項目，其中６個基礎審核項目又包含了24個審核要素和64個審核要點，幾乎覆蓋了本科教育教學工作的所有環節，是一個系統性、完整性的要素體系，也是審核評估內容的基本參照框架。所以高校在建立“內部標準”時，必須將6個基礎審核項目的24個要素64個要點所涉內容均納入其中，并從“定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養過程，到學生發展和質量保障”等6個方面進行整體設計、系統架構和完整覆蓋，以形成一個完備的質量標準體系，避免以零散分布的單位章程、管理規章、發展規劃、年度計劃、培養方案和考核辦法甚至領導講話等作為“內部標準”。

第四，確保標準的“可執行性”。審核評估的“實證性原則”強調在對高校開展審核評估時，必須依據各高校自設的“內部標準”（尺子）和已有的本科教學事實和相關數據，對本科教學工作狀態和質量做出審核和判斷。如果各高校所建立的“內部標準”的對象含糊不清、項目模棱兩可、指標不可觀測，那么就等于失去“效標”，失去了有效性衡量事物的外在標準，最終將導致審核評估工作無法達到預期目的?，F實中，由于部分高校對“內部標準”的理解和把握出現偏差，常常以比較宏觀的制度、規定和辦法等作為制定標準的依據來代替“內部標準”本身，從而給評估專家的審核和研判工作帶來困難。所以說，在審核評估中高?！皟炔繕藴省钡目蓤绦行灾陵P重要。

三、如何構建高?！皟炔繕藴省斌w系

高?！皟炔繕藴省弊鳛橐环N特定的質量標準，應當有其特定的制定程序和規則、特定的框架和內容體系，以及特定的執行與運行方式。2017年南昌大學接受了本科審核評估，從學校迎接本科審核評估工作的過程、取得的經驗以及反思研討所形成的共識看，“內部標準”體系的建立必須在深入剖析、理解“內部標準”內涵以及充分把握審核評估要求的基礎上，從內部標準的制定原則、基本架構與內容體系及工作步驟三個方面進行重點把握。

1.“內部標準”制定的原則

92個本科專業類教學質量“國家標準”是我國高等教育教學的基本規范，是本科教學質量同一性的價值取向，對本科教學的標準化建設、管理及評估都具有明確的指向作用。所以將“國標”作為制定“內部標準”的基本依據是一條基本原則。此外，還必須堅持“頂層設計原則、分類構建原則、共識性原則、多重性原則和發展性原則”等。

首先是“頂層設計原則”?！皟炔繕藴省睂τ诟鲗I本科教學具有統攬的意義，是一系列相互聯系、相互作用的項目標準的集合，是一個全面、系統和完整的標準體系。在制定“內部標準”時，務必通盤考慮本校所設各大類本科專業，從教學的條件、過程、管理直至結果等多個要素和環節出發，進行頂層的和整體的設計，并以此統領各專業執行標準的建立，以此確保從學校層面正確處理好“兩對關系”，并符合“四個度”的硬性要求，避免“內部標準”內容體系偏離辦學定位和人才培養目標定位的軌道，同時也防止“內部標準”文本樣式的非統一性和文本內容的碎片化。

其次是“分類構建原則”。高等教育質量具有統一性和多樣性的特點。其統一性一方面來自于政府管理的需要，因為政府需要對高等教育機構進行掌控和評估，所以需要一個統一的底線標準（基準）；另一方面來自于社會的需要，因為公眾所要了解的高等教育必須是可比較的，所以就需要一個統一的衡量標準。而高等教育質量的多樣性，來自于高等教育層次、類別的多樣化要求，來自于不同學科和專業的差異，也來自于不同主體的教育需求和期待，除外之外，當然還有各高校的職能、知識產品、教育教學過程、辦學績效等方面的多樣性。這種高等教育質量多樣性的特點，決定了各校必須依據自己的校情，正確區分自己所處的地位，明辨各自的辦學特征，并依據本校的辦學定位和培養目標，各自構建不同類型的“內部標準”，避免“內部標準”的同質化。

第三是“共識性原則”。如前所述，行業內所推行的標準，一般都需經由大家協商一致并獲得共同認可和接受。高?！皟炔繕藴省蓖瑯有枰涍^校內相關學術組織和相關利益主體的協商一致?！皟炔繕藴省笔顷P于本科教學和人才培養的標準，所以一方面我們必須經過學校層面的教學委員會和學術委員會的協商一致，還必須經由政府主管部門、家長代表、用人單位代表和學生委員會等相關利益主體的協商一致。只有在協商一致的前提下，“內部標準”才有了被廣泛認可和被共同接受的基礎，也才有可能真正促進各方共同利益。

第四是“多重性原則”。一般認為，本科教學質量就是學生的培養質量，即“結果質量”。隨著認識由單一化走向了多元化，便有了條件質量、過程質量與結果質量的區分。盡管如此，由于其他質量形式都是為結果質量服務的，所以教學質量的核心仍然被固化在了“結果質量”上。然而，知識生產和人才培養從根本上區別于工廠生產的產品，其結果質量是有滯后性的，往往是“當下的投入，未來的收益”，這就必然形成教學結果質量難以準確、有效測量的固有特性。此外，學生的培養質量除了受教育教學的影響之外，也受到諸如遺傳基因、環境條件、主觀努力等其他多種因素的共同作用，如果無視學生培養質量的這種“多因一果”的性質，僅僅憑學生質量來評判本科教學的優劣，那將是非常不科學、不準確的。所以對本科教學質量的評價，必須將目光由結果質量轉向對“條件＋過程＋結果”的綜合考量上來。換言之，“內部標準”必須包括條件質量標準、過程質量標準（含工作質量標準）和結果質量標準。

第五是“發展性原則”。雖然可以從國家層面上制定一個本科專業類教學質量的“合格標準”，高校也可以依此來培養合格人才，但這只是一個質量的基準，是最基本的要求。由于政府、社會（用人單位）、家庭和學生個人對本科教學的需求和期望各不相同，不同屬性、不同類型和不同層次的高校只有通過提供多樣化的教育教學服務和多元化的質量供給，才能滿足不斷發展變化的多樣化的需求。④從這層意義上說，高校必須用發展的眼光看待本科教學，通過發展性的“內部標準”來評價本科教學工作，且在實際工作中對“內部標準”進行動態調整和完善。

除上述“五項基本原則”外，還有人本性原則、可執行性原則等也應得到遵循，在此不一一贅述。

2.“內部標準”的總體架構與內涵表達

前文通過對《通知》及審核評估要求的解讀，已經明確了“內部標準”所涵蓋的項目、要素和要點。如何對這些項目、要素和要點進行有機整合，并按本科教學的邏輯構建完整的標準體系，就成為下文要討論的關鍵。分析概括前文所述，結合南昌大學的具體做法，這一標準體系擬從“教學條件質量標準、教學過程質量標準、教學管理工作質量標準和人才培養質量標準”四個層面進行架構，并對四個層面的內涵作如下表達：

一是“教學條件質量標準”，可以劃分為硬件條件質量標準和軟件條件質量標準。硬件條件質量標準包括：本科教學經費的撥付、增長、分配、使用和保障等標準；師資隊伍建設規劃、師資數量與結構均衡、教師專業素養與發展、教研與教改業績等標準；教學設施設備的配置、投入、使用、維護與更新等標準；專業建設規劃與執行、專業結構調整與契合度等標準；人才培養方案的制定、執行與調整以及契合度等標準；課程資源分類、結構、開發、調整與信息化等標準；校外基地規劃、共建、育人以及成效檢驗等標準。硬件條件質量標準要盡可能采用定量的指標予以確定，部分概念性指標可以進行分項化和量化處理，使其易于測量和考察。軟件條件主要指學校為本科教學工作順利開展所提供的關于教學服務、教學保障和教學支持的政策和制度性安排，主要體現在學校對辦學方向、辦學定位、培養目標和培養規格上的一系列理念、意志和要求上，體現在保障人才培養中心地位的一系列政策、制度和措施上，也體現在學校對各級領導和教學管理人員投入本科教學管理工作的時間和精力的要求上。軟件條件質量標準一般難以進行量化處理，所以這一類標準應更多地體現為規范性的定性描述。

二是“教學過程質量標準”，可以從課堂教學、實踐教學、課外（第二課堂）活動、考核與成績評定以及教學改革等幾個方面進行設計。其中課堂教學質量標準主要包括：教學大綱的制定與執行、教案設計與應用、教學內容與培養目標的契合、教師科研成果的轉化、教學方法和手段的使用、信息技術與現代教育技術的使用、課堂教學狀態、學生學習指導等方面的標準；實踐教學質量標準主要包括實踐教學體系及其建設、實驗室建設與使用、實踐教學基地建設與利用、課程實習、專業見習、畢業實習、畢業論文與設計等方面的標準；第二課堂育人質量標準主要包括：第二課堂的育人體系建設、學生社團建設、文化活動組織與實施、科技活動計劃與執行、學生創新創業活動組織與實施、社會實踐活動組織與實施、學生對外交流活動組織與實施等方面的標準；考核與成績評定質量標準則主要包括：命題形式與規范、試題與試卷設計及印制規范、考試考核的形式與規范、監考與巡視工作規范、成績評定工作規范、補考與重修工作規范、成績記載工作規范等方面的質量標準；教學改革質量標準則主要指學校教學改革的總體思路與政策措施，人才培養模式、人才培養體系、人才培養體制與機制、教學管理與運行等方面的改革設計與預期的質量標準。

三是“教學管理工作質量標準”。教學管理主要包括日常運行管理與質量保障管理兩大部分。日常運行管理質量標準主要包括宏觀層面的管理機構設置與人員配備、管理職能劃分、管理制度制定與落實、年度計劃制定調整與落實、管理決策與執行、管理監督與運行控制；以及微觀層面的教學計劃管理、課程建設管理、教材建設與選用管理、選課與課程實施管理、課堂教學管理、實踐教學管理、考核（考試與考查）管理、成績評定與學分管理、畢業與學位管理等方面的工作質量標準。質量保障管理質量標準則主要包括質量標準體系建設、質量保障模式設計、質量保障體系構建、質量保障制度建設、質量保障組織與人員配備，以及校內評估與動態監控的內容、形式、效果評價，教學基本狀態數據收集與數據庫建設、質量信息的統計分析與反饋機制構建、質量信息公開與年度質量報告、質量持續改進的途徑與方法、質量持續改進的效果評價等方面的工作質量標準。

四是“人才培養質量標準”，主要看生源狀況、學生在校學習狀況以及畢業生的發展狀況，主要包括總體生源數量與質量、各專業生源數量與質量、學生指導工作及成效評價、學生服務工作及效果評價、學生教學工作滿意度及評價、學風建設及效果評價、學生學業成績及綜合素質評價、學生自我學習與成長滿意度評價、畢業生就業狀態及評價、學生職業發展及評價、社會及用人單位評價等方面的質量標準。

此外，為了鼓勵高校構建個性化的辦學模式，引導學校走特色發展的道路，避免人才培養的同質化，還應當鼓勵高校在“內部標準”中建立“特色辦學質量標準”，各高?？梢詮闹R創新體系、教育教學體系、人才培養模式、創新創業教育、社會實踐與社會服務等方面探索本校特色辦學的途徑，并構建相應的特色辦學“內部標準”。

3.“內部標準”制定的工作步驟

根據“內部標準”制定原則和具體經驗，可以分整體設計、多主體研討、體系構建、意見征詢、審查批準等五個階段來制定“內部標準”。

在整體設計階段，首先要進行學校層面的立項，并統籌全校力量安排好研制人員；其次，要組織深入調研，確定各評估項目、要素質量標準的基準線；再次，要構建好“內部標準”整體框架，就“內部標準”體系進行宏觀、中宏和微觀三個層面系統設計，以形成初步設計方案。在多主體研討階段，首先要將初步設計方案提交學校教學與學術組織進行審議，聘請政府部門、社會各界和學生（家庭）等方面的代表，共同參與方案的研討，并對方案進行修訂和完善。在體系構建階段，要認真理解好本科教學質量標準的內涵與特征，領悟好“國標”的基本規范，把握好審核評估的基本要求，從教學條件質量、教學過程質量、教學管理工作質量和人才培養質量四個層面，系統構建“內部標準”并形成征詢意見稿。在意見征詢階段，應當分別征詢校內和校外兩方面意見。要深入到教育行政部門、社會用人單位、家庭和中學以及校內各相關部門和單位，全面征詢意見，并適時召開專家論證會進行論證，最后形成“內部標準”草案。

上述四個階段可以形成一個工作閉環，循環往復，以形成“內部標準”審查稿并進入審查批準階段。在這一階段，要設定多層級的審查程序，充分尊重校內學術組織、行政組織和群團組織的意見，統一意志和達成共識后，提交學校黨政聯席會討論批準。在“內部標準”正式文本形成以后，宜送交出版社正式出版發行，以周知社會各界及相關利益主體，接受校內和社會的廣泛監督。

（作者簡介：許祥云，江西臨川人，南昌大學教育學院教授，研究方向為教育經濟與管理、高等教育學。）

來源：清華大學教育研究 收稿日期：2018-01-25